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15 avril 2012

Résultats aux évaluations nationales : Chatel ment !!

M. Chatel communiquait en juin dernier, via le site du ministère de l’éducation nationale, sur les progrès supposés des élèves de CE1 et de CM2 en math et français, mis en évidence, selon lui par les nouvelles évaluations nationales.

Sources : site Quelle école pour demain ? http://4tous.net/ecoledemain/

« Notre politique est en train de payer... »

S’appuyant sur les résultats des évaluations CM2 et CE1, le ministre de l’éducation nationale s’est permis un satisfecit concernant les mesures imposées à l’école depuis 2008 : « J’ai le sentiment a-t-il déclaré, que, progressivement, [notre] politique est en train de payer, et nous permettra d’avoir de meilleurs résultats, c’est-à-dire moins d’élèves qui quittent le premier degré en ne maîtrisant pas les fondamentaux... Les élèves de CE1 constituent la première cohorte à avoir bénéficié de la réforme [du primaire] depuis la grande section de maternelle. Les résultats obtenus sont encourageants... »

Revenons sur les chiffres annoncés par notre ministre. Selon lui, près de 80% des élèves arrivent en fin de CE1 en ayant de bons acquis en français et en mathématiques.

Plus précisément : *78,4% en français, en 2011 *en progression de 3,8 points par rapport à l’année 2010 *et de 5,6 points par rapport à l’année 2009 ;

*78,7% en mathématiques en 2011, *contre 77,4% en 2010 *et 74,8% en 2009. »

Tant de constance dans la progression ne peut que museler l’opposant le plus opiniâtre : l’objectivité, la précision des chiffres sont implacables, et la transparence est totale, puisque chacun peut consulter en ligne les données concernant son département, et les comparer aux données nationales.

Dommage, bien sûr, qu’il ne soit pas possible d’enregistrer les graphes affichés. Il semblerait qu’on ne puisse pas non plus ouvrir dans un nouvel onglet une autre année que celle demandée en premier : on en est réduit à consulter les pages les unes après les autres... Cela entrave un peu les comparatifs détaillés.

Les bornes fluctuantes : en CE1.

Or, quand on prend la peine de relever de façon archaïque, à la main, les chiffres présentés dans les graphes du site ministériel, on fait des découvertes très surprenantes.

Les mathématiques.

Le graphique des résultats des élèves de CE1 en mathématiques en 2011 est consultable notamment ici. Il n’y a pas d’accès direct pour cette matière, il faut cliquer sur l’onglet correspondant.

Si on reporte les données de cette courbe, on obtient le relevé ci-dessous :

JPG - 22.5 ko
11 maths_ce1_2011_

Nous retrouvons bien les chiffres annoncés par M. Chatel, en un peu moins précis, 79%, au lieu de 78,7% des élèves ont des acquis satisfaisants.

Mais qu’est-ce qu’un "élève ayant de bons acquis en maths," selon les nouvelles évaluations nationales de CE1 de 2011 ?

Ben, dame, c’est un élève qui a réussi à plus de 17 items sur 40.

Le commentateur grincheux pourra ronchonner que tous les items ne se valent pas, et que, pourquoi choisir la borne 17, d’abord ?

Mais ne nous attardons pas sur ces questions persifleuses et ouvrons allègrement le graphique des résultats de la même matière, toujours en CE1, en 2010.

JPG - 10 ko
2maths_ce14_2010_

On voit bien que M. Chatel ne dit que la vérité la plus crue : 77% des élèves seulement avaient des acquis solides en maths en CE1 en 2010. Il annonce d’ailleurs le chiffre plus précis de 77,4%. * De 77,4% à 78,7%, il y a bien une progression de 1,3% d’élèves en plus se classant parmi les chanceux qui ont de bons acquis, voire des acquis solides.

Et comment les définissait-on, ces élèves bons en maths en CE1, selon les nouvelles évaluations nationales, en 2010 ?

Eh bien, c’étaient ceux qui avaient réussi 18 items. * Pas 17 items, comme en 2011 ? Non, en 2010 il fallait réussir un item de plus, pour faire partie de la tranche des "bons"...

Mais, mais, mais, qu’en est-il en 2009 ?

JPG - 20.8 ko
31maths_ce1_2009_

Eh oui, en 2009, voyez-vous, il fallait réussir 20 items pour avoir de bons acquis en maths. Forcément, ça faisait moins de monde : 74,8% des élèves, pour être précis...

Allez, on vous recompile tout, pour le plaisir :

JPG - 29 ko
4maths_ce1

On remarque que toutes les bornes de séparation entre une catégorie d’élèves et l’autre ont bougé de la même manière. Ainsi celui qui avait réussi 26 items avait des acquis solides en 2009 et très solides en 2012...

Il est probable que si les bornes de limites de tranches étaient restées les mêmes, les pourcentages de chaque catégorie n’auraient pas pu servir de support à une communication aussi flatteuse, et ne permettrait guère d’affirmer que : « Cette politique est en train de payer »...

Le français.

JPG - 23.8 ko
5francais_ce1_3

On remarque que les bornes fluctuent également, mais de façon moins prévisible : on n’observe pas un déplacement régulier d’une année sur l’autre.

Pour autant, il est bien difficile de comparer des pourcentages qui ne correspondent pas aux mêmes intervalles... D’ailleurs les limites de ces intervalles sont systématiquement en retrait en 2011 par rapport à 2010. Et il est toujours aussi arbitraire d’estimer qu’un élève aura de "bons acquis" s’il a réussi 29, ou 30, ou 31 items, n’importe lesquels...

Les bornes fluctuantes : en CM2 aussi.

Sur les progrès des CM2, M. Chatel s’est montré moins enthousiaste.

On saluera sa prudence, notamment pour les évaluations de mathématiques :

JPG - 29.4 ko
6maths_cm2

En 2010, les bornes ont en effet été déplacées d’en moyenne 4 items, juste pour obtenir des pourcentages de réussite similaires à ceux de 2009. On était de bon niveau à partir de 16 items réussis, alors qu’il fallait en afficher au moins 20 l’année précédente...

Il faut reconnaître que les aléas sont moins criants en français...

JPG - 23.8 ko
7francais_cm2

Mais on note que le niveau d’exigence décroit avec constance de 2009 à 2011. Les limites de tranches sont fixées à 20, 30, 40 items réussis sur 60 en 2009. Elles sont placées à 17, 28, 39 items réussis en 2011.

Pourtant, la tranche des élèves ayant des "acquis solides" est malheureusement en régression, malgré une légère réduction de l’exigence : 39 items réussis nécessaires pour appartenir à cette tranche supérieure en 2011, au lieu de 40 en 2009, mais il y a 2% d’élèves concernés en moins...

Le pourcentage des élèves en grande difficulté reste stable, mais les meilleurs de ces élèves réussissent trois items de moins en 2011 qu’en 2009...

Autres biais...

Si on s’en tient aux objectifs affichés, ces évaluations sont soi-disant conçues pour donner un reflet fidèle du "niveau des élèves", afin de "piloter" le système éducatif. Elles présentent pourtant des biais méthodologiques qui ne se cantonnent pas aux fluctuations de bornes mises en évidence ci-dessus.

Ces sources d’imprécision sont détaillées ici et ici : Les résultats relevés ne sont pas corrélés au contexte de l’école ou du département, ils ne permettent absolument pas de conclure sur la qualité éventuelle d’une pratique dans un lieu donné. Les conditions de passation ne peuvent être comparables d’un lieu à l’autre. Pour limiter le stress, et plein de bonne volonté, un enseignant explicitera un peu mieux la consigne, l’autre laissera sur les murs ses affichages, le troisième donnera un peu plus de temps, le quatrième, au contraire, s’en tiendra très rigoureusement aux consignes de passation...

Un autre sera tenté de faire bachoter ses élèves sur les épreuves de l’année précédente. Le Figaro se permettait d’évoquer, suite aux déclarations de M. Chatel en juin, cet effet de bachotage, lié à la structure même de ces évaluations. Cette hypothèse a depuis largement été validée depuis, les inspecteurs de la Nièvre, ayant explicitement incité les enseignants de leur secteur à entraîner leurs élèves dès janvier avec la mouture 2011 des évaluations CM2, ce qui devrait permettre d’améliorer le taux de réussite du département en mai.

Par ailleurs, elles ne sont pas efficaces pour repérer les élèves en difficulté, et mettre en place une aide appropriée, second objectif qui leur est assigné.

En effet, imposer, comme ces trois dernières années une évaluation sur la totalité du programme de CM2 dès janvier était une absurdité digne du plus paperassier des bureaucrates.

On remarque cependant qu’à partir de cette année, ces épreuves de CM2 ont été déplacées en mai, comme celles de CE1. Mais l’objectif de détection des élèves en difficulté n’est pas pour autant plus recevable. Il serait étonnant de ne pas savoir, à un mois de la fin de l’année, quels élèves ont besoin d’une aide particulière dans la classe.

Résumons-nous : ces évaluations ne servent pas à mesurer correctement la qualité d’enseignement d’une école ou d’un département. Elles ne sont d’aucune utilité non plus, malgré la légèreté de ceux qui le prétendent, pour mesurer une évolution d’une année sur l’autre. Elles ne permettent pas d’aider les élèves en difficulté...

Elles ne servent donc à rien, si ce n’est à créer des processus de bachotage, de stress, et une approche contre-productive des apprentissages... Si ce n’est à fournir des données chiffrées sans fondement, utiles à une communication ministérielle tendancieuse.

Évaluer, vraiment...

Si l’on veut se faire une idée de ce que peut être une démarche d’évaluation rigoureuse, on pourra lire l’analyse d’une étude de la DEPP, effectuée sur des échantillons d’écoles, et construite pour donner des résultats fiables : Ce qu’évaluer veut dire : la lecture en CM2 de 2003 à 2009.

La DEPP est un organisme ministériel de l’évaluation, de la prospective, et de la performance.

On peut s’étonner que le ministère de l’éducation nationale ait, durant ce quinquennat, très souvent entravé la publication, et systématiquement refusé de prendre en compte les études de cet organisme.

Nombre de statisticiens de la DEPP s’en indignent, et se sont joints au collectif les déchiffreurs de l’éducation nationale, pour protester contre cette ostracisation, et dénoncer la communication douteuse de ce gouvernement au sujet de l’éducation...

Nous ne pouvons que saluer cette initiative. Car disposer de chiffres qui mesurent avec précision et impartialité une réalité, et qui peuvent servir de base à un débat public sain, c’est indispensable à une vraie démocratie.

 

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