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19 mars 2014

Au sujet des nouveaux « Conseils pédagogiques de cycle 3 »

Quel statut pour ces nouveaux « Conseils pédagogiques de C3 » ?

Aucun statut légal pour l’instant, puisque la réforme des cycles n’arrivera en 6e qu’à la rentrée 2017, voire 2018. En anticipant de 4 ans sur le calendrier ministériel [1], notre hiérarchie nous fait participer à une instance fantôme, le C3 actuel étant toujours constitué des seules classes de CE2, CM1 et CM2. De plus, le ministre vient de reculer d’un an la parution des nouveaux programmes afin de permettre une véritable consultation des enseignants, ce qu’on ne peut qu’approuver. Autant de bonnes raisons de refuser de siéger dans ces nouveaux conseils dans les formes où ils nous sont imposés. Quand il entrera en vigueur, ce nouveau conseil aura un véritable pouvoir décisionnel, car, d’après les textes, ses membres auront pour mission d’élaborer un programme d’actions pédagogiques, de veiller à leur mise en oeuvre et de les évaluer. Or ces membres seront des enseignants désignés par le Principal et l’IEN. On voit bien se profiler une nouvelle structure hiérarchique, qui imposera à l’ensemble des collègues telle directive ou tel projet, portant ainsi atteinte à la liberté pédagogique de chacun, ce qui génèrera forcément des conflits dans les salles des profs /des maîtres. Si certains collègues sont volontaires pour participer à cette instance, nous les appelons à refuser que leurs propositions pédagogiques se transforment en « oukases » pour les autres enseignants.

Ce que nous désapprouvons dans cette réforme du C3 :

En rattachant la classe de 6e au C3 de l’école primaire, on la détache du collège et elle devient de fait la « terminale » du primaire. Nous refusons tout autant une « primarisation » de la sixième qu’une « secondarisation » du CM2, chacune de ces classes devant garder sa spécificité propre. Ce choix institutionnel remet en cause l’unité du second degré comme celle du premier degré, et risque de dénaturer tout autant nos métiers, sans pour autant résoudre les difficultés des élèves, qui, à notre avis, relèvent de tout autres causes (voir ci-dessous point 4). Comme il n’y a ni redoublement ni orientation à l’intérieur d’un cycle, l’intégration de la 6è au C3 primaire entraine la disparition de la 6e SEGPA, officiellement programmée pour 2017. Que deviendront les enfants qui continueront à relever de la SEGPA ? Ils seront sur les bancs des 6e ordinaires, dans des classes surchargées, au lieu de bénéficier de l’enseignement adapté dont ils ont besoin. Mais il est vrai que la scolarité d’un élève de SEGPA coûte plus cher que celle d’un élève ordinaire...

Enfin notre hiérarchie pourrait tenter d’impulser dès maintenant des échanges de services entre PE et PLC, ce qui à terme laisserait entrevoir l’affectation de PE comme professeurs polyvalents dans les classes de 6e ordinaires. Cela portera atteinte aux statuts et à la professionnalité des enseignants des deux degrés et entrainera l’éviction progressive des PLC du niveau 6e, ainsi que la primarisation complète de ce niveau, puisque la spécificité du second degré repose sur le caractère disciplinaire des enseignements. Pour cette raison, nous appelons les collègues à refuser tout échange de service école/collège.

Ce que nous voulons pour favoriser l’adaptation et la réussite de tous les élèves au collège :

A la différence du ministère, nous considérons que le passage de l’école au collège est une rupture nécessaire, marquée par la rencontre avec les disciplines, et donc des pratiques pédagogiques et didactiques différentes, ainsi que par l’adaptation à un fonctionnement d’établissement plus complexe. Cette rupture doit être accompagnée au mieux pour que tous les élèves puissent s’adapter. C’est en ce sens qu’une réflexion commune des enseignants des écoles et du collège peut être bénéfique, si elle permet une meilleure compréhension des besoins d’un élève de 11 ans ainsi qu’un enrichissement réciproque des pratiques entre les deux degrés. Cela peut être l’objet de réunions CM-6e, à une double condition :

- que ces réunions soient intégrées à notre temps de travail ;

- qu’on laisse les enseignants échanger entre eux librement et prendre des initiatives, au lieu d’occuper la majorité du temps par des discours institutionnels magistraux, trop souvent culpabilisants. Par ailleurs, nous refusons qu’on fasse porter aux enseignants la responsabilité de l’échec de certains élèves à l’entrée en 6e. Sur ce sujet, il n’est pas inutile de rappeler quelques chiffres :

- si environ 15 % des élèves peinent à s’adapter au collège, cela signifie que 85 % y réussissent, et cela montre l’efficacité des pratiques professionnelles des deux degrés ;

- les 15 % qui rencontrent de grandes difficultés sont majoritairement issus de milieux sociaux culturellement défavorisés (cause externe à l’école) et sont pour les 3/4 des garçons. Or garçons et filles ont les mêmes enseignants et bénéficient des mêmes pédagogies ;

- 15 à 20 %, c’est le pourcentage des mauvais lecteurs de 6e. C’est une maîtrise insuffisante du lire-écrire qui génère les difficultés d’adaptation au collège, puis le décrochage scolaire. Et l’on ne voit pas bien en quoi cette réforme du C3 permettrait aux élèves de CM de devenir de meilleurs lecteurs !

Que réclamons-nous depuis des années pour combattre l’échec au collège ? RAPPEL :

- un abaissement significatif des effectifs des classes, de la maternelle à la 3e, afin que les enseignants puissent individualiser leur action au profit des élèves fragiles ;

- le développement des RASED en primaire et leur création au collège ;

- la possibilité de travailler en groupes réduits grâce à l’affectation d’un maître supplémentaire dans les écoles et à l’augmentation des DGH en collège ;

- la possibilité d’organiser l’aide aux devoirs au collège, ainsi qu’un tutorat pour les élèves les plus fragiles, dans le temps de service des enseignants (et non en HS) ;

- des collèges à taille humaine (300 à 400 élèves) avec un encadrement Vie Scolaire plus important, pour une meilleure prise en compte de chaque élève ;

- des programmes enfin cohérents, réalistes et clairement hiérarchisés, qui soient de véritables outils de travail pour la profession, à l’école comme au collège ;

- une formation des enseignants (initiale et continuée) digne de ce nom, qui permette aux enseignants de progresser sans cesse en efficacité.

 

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